FERREIRO: Sí se plantea en otros términos. Pero además cuando yo demuestro que ese sistema coherente de ideas es el que dará lugar, por su propia transformación, a otro sistema de ideas coherentes que se aproxima más al que al adulto le parece razonable, entonces no es cuestión simplemente de que yo lo cambie, sino de que construya a que evolucione, que es una cosa completamente distinta.
Una crónica del desarrollo que simplemente describe: “antes estaba esto, después esta esto, y después esta aquello”, no repercute mucho en el adulto que le va a enseñar al chico. Lo que tiene consecuencias es cuando uno puede mostrar que lo pasó antes, genera por su propia dinámica, lo que viene después, en cuyo caso mi misión no es solo decirle al niño: “mira, olvida lo que pensaste”, sino meterme en el proceso.
CASTORINA: Te refieres a que todos nos metemos en el proceso cuando participamos de una acción educativa.
FERREIRO: De alguna manera la educación no es contemplación, y por ello es, en cierta medida, un acto de violencia. El educador quiere que el niño llegue a cierto punto, y no se puede limitar a un acto de contemplación. Pero si se concibe las ideas originales que tienen los niños, no como un conjunto de disparates o ideas chistosas, sino como un sistema coherente, entenderá que construir teorías es algo muy propio de la infancia (y de los adultos que siguen aprendiendo).
Yo creo que todos los que hemos estudiado los procesos de adquisición de conocimientos de los chicos en distintos dominios, hemos aprendido que a ellos le molesta la incoherencia; lo que ellos buscan son sistemas coherentes. La búsqueda de coherencia caracteriza al niño mucha más que al adulto.
BOLDIN: Por eso se hace tan difícil el dialogo entre el niño y el adulto.
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FERREIRO: Exactamente. En fenómenos de lengua oral, la regularización de los verbos irregulares es un ejemplo clarísimo de la búsqueda de coherencia y regularidad.
CASTORINA: En algunos de tus trabajos planteas la idea de que asumir esta actividad creativa del niño podría ser capacitadota para el propio docente. Esta idea me parece muy interesante e implica replantear la relación del docente y el niño.
FERREIRO: Esa idea debe ser más desarrollada. Yo creo que se deben introducir situaciones que permitan al niño empezar a actuar como capacitador de su maestro, porque el proceso de capacitación de adulto con adulto tiene sus límites y, finalmente, es una es una capacitación para que el maestro llegue al niño.
En algunos casos he podido percibir cierta dialéctica interesante, cuando un maestro que apenas entendió algunas cosas se anima a permitir que surjan otras, y también se anima a mirar lo que como un espacio de reflexión para él. Entonces empieza a percibir cosas sobre los niños que antes no veía, ellos le empiezan a mostrar algo que él ignoraba, y esto, a su vez, le muestra al maestro cosas sobre si mismo, sobre su capacidad de pensar, relacionar, categorizar. De esta forma, se puede instalar una buena dinámica de capacitación, en donde se le permite a los niños que le abran los ojos al maestro. Esto tiene que ver con temas de política muy general, porque todas las experiencias han mostrado que el tiempo de capacitación de un maestro en servicio, con un programa de seguimiento bastante intensivo, no es menor de dos años. No podemos esperar dos años con cada grupo demuestro, es preciso cortar por algún lado e imaginar otra manera de capacitar. Seguramente hay.
Cfr. Ferreiro, E. (ed.).Los hijos del analfabetismo. Propuestas para la alfabetización escolar en América Latina, Siglo XXI, México, 1989.
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